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APUNTES SOBRE COMPRENSI=D3N LECTORA
![](3D"http://es.geocities.com/ampilar/libro.gif")
EVOLUCI=D3N HIST=D3RICA DEL CONCEPTO DE =
COMPRENSI=D3N=20
LECTORA
El inter=E9s por la comprensi=F3n lectora no es nuevo. =
Desde=20
principios de siglo, los educadores y psic=F3logos (Huey =
-1908- 1968;=20
Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura =
y se han=20
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector =
cualquiera=20
comprende un texto. El inter=E9s por el fen=F3meno se ha =
intensificado=20
en a=F1os recientes, pro el proceso de la comprensi=F3n en =
s=ED mismo no=20
ha sufrido cambios an=E1logos. Como bien se=F1ala Roser, =
=93cualquiera que=20
fuese lo que hac=EDan los ni=F1os y adultos cuando le=EDan =
en el antiguo=20
Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que =
hacen hoy=20
para extraer o aplicar significado en un texto, es =
exactamente lo=20
mismo=94.
Lo que ha variado es nuestra concepci=F3n de c=F3mo se da =
la=20
comprensi=F3n; s=F3lo cabe esperar que esta novedosa =
concepci=F3n permita=20
a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar =
mejores=20
estrategias de ense=F1anza.
En los a=F1os 60 y los 70, un cierto n=FAmero de =
especialistas en la=20
lectura postul=F3 que la comprensi=F3n era el resultado =
directo de la=20
decodificaci=F3n (Fries, 1962): Si los alumnos ser=E1n =
capaces de=20
denominar las palabras, la comprensi=F3n tendr=EDa lugar de =
manera=20
autom=E1tica. Con todo, a medida que los profesores iban =
desplazando=20
el eje de su actividad a la decodificaci=F3n, comprobaron =
que muchos=20
alumnos segu=EDan sin comprender el texto; la comprensi=F3n =
no ten=EDa=20
lugar de manera autom=E1tica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus =
preocupaciones al=20
tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que =
los=20
maestros hac=EDan, sobre todo, preguntas literales, los =
alumnos no se=20
enfrentaban al desaf=EDo de utilizar sus habilidades de =
inferencia y=20
de lectura y an=E1lisis cr=EDtico del texto.
El eje de la ense=F1anza de la lectura se modific=F3 y =
los maestros=20
comenzaron a formular al alumnado interrogantes m=E1s =
variados, en=20
distintos niveles, seg=FAn la taxonom=EDa de Barret para la =
Comprensi=F3n=20
Lectora (Climer, 1968). Pero no pas=F3 mucho tiempo sin que =
los=20
profesores se dieran cuenta de que esta pr=E1ctica de hacer =
preguntas=20
era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensi=F3n =
y que no=20
a=F1ad=EDa ninguna ense=F1anza. Esta forma de entender el =
problema se vio=20
respaldada por el resultado de la investigaci=F3n sobres el =
uno de=20
preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los =
textos=20
escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la d=E9cada de los 70 y los 80, los investigadores =
adscritos=20
al =E1rea de la ense=F1anza, la psicolog=EDa y la =
ling=FC=EDstica se=20
plantearon otras posibilidades en su af=E1n de resolver las=20
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la =
comprensi=F3n y=20
comenzaron a teorizar acerca de c=F3mo comprende el sujeto =
lector,=20
intentando luego verificar sus postulados a trav=E9s de la=20
investigaci=F3n (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; =
Spiro et al.,=20
1980).
UNA APROXIMACI=D3N AL =
CONCEPTO DE=20
COMPRENSI=D3N LECTORA
Qu=E9 es leer
=93Se entiende por lectura la capacidad de entender un =
texto=20
escrito=94 (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacci=F3n entre el lector y el =
texto,=20
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los =
objetivos=20
que gu=EDan su lectura.
Leer es entrar en comunicaci=F3n con los grandes =
pensadores de=20
todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un =
di=E1logo con=20
el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus =
prop=F3sitos,=20
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el =
texto.
Leer es tambi=E9n relacionar, criticar o superar las =
ideas=20
expresadas; no implica, aceptar t=E1citamente cualquier =
proposici=F3n,=20
pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, =
una=20
comprensi=F3n cabal de lo que est=E1 valorando o =
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos =
aspectos est=E9n=20
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
-
el lector activo es el que procesa y examina el =
texto
-
objetivos que gu=EDen la lectura: evadirse, informarse, =
trabajo...
-
interpretaci=F3n de lo que se lee (el significado del =
texto se=20
construye por parte del lector)
La comprensi=F3n lectora
La comprensi=F3n tal, y como se concibe actualmente, es =
un proceso=20
a trav=E9s del cual el lector elabora un significado en su =
interacci=F3n=20
con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensi=F3n a la que el lector llega durante la =
lectura se=20
deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que =
entran en=20
juego a medida que decodifica las palabras, frases, =
p=E1rrafos e ideas=20
del autor.
La interacci=F3n entre el lector y el texto es el =
fundamento de la=20
comprensi=F3n. En este proceso de comprender, el lector =
relaciona la=20
informaci=F3n que el autor le presenta con la informaci=F3n =
almacenada=20
en su mente; este proceso de relacionar la informaci=F3n =
nueva con la=20
antigua es, el proceso de la comprensi=F3n.
=93Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a =
afirmar que ha=20
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informaci=F3n =
contenida=20
en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental =
previamente=20
configurado para acomodarlo a la nueva informaci=F3n.
La comprensi=F3n es el proceso de elaborar el =
significado por la=20
v=EDa de aprender las ideas relevantes del texto y =
relacionarlas con=20
las ideas que ya se tienen: es el proceso a trav=E9s del =
cual el=20
lector interact=FAa con el texto. Sin importar la longitud o =
brevedad=20
del p=E1rrafo, el proceso se da siempre de la misma =
forma.
En definitiva, leer, m=E1s que un simple acto mec=E1nico =
de=20
descifrado de signos gr=E1ficos, es por encima de todo un =
acto de=20
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar =
una serie=20
de razonamientos hacia la construcci=F3n de una =
interpretaci=F3n del=20
mensaje escrito a partir de la informaci=F3n que =
proporcionen el texto=20
y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra =
serie de=20
razonamientos para controlar el progreso de esa =
interpretaci=F3n de=20
tal forma que se puedan detectar las posibles =
incomprensiones=20
producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo m=FAltiples investigaciones referentes =
a este=20
tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual =
sintetiza=20
en cuatro puntos lo fundamental de =E9ste =E1rea:
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una =
secuencia estricta desde las unidades perceptivas b=E1sicas =
hasta la=20
interpretaci=F3n global de un texto, sino que el lector =
experto deduce=20
informaci=F3n de manera simult=E1nea de varios niveles =
distintos,=20
integrando a la vez informaci=F3n grafof=F3nica, =
morf=E9mica, sem=E1ntica,=20
sint=E1ctica, pragm=E1tica, esquem=E1tica e =
interpretativa.
La lectura es estrat=E9gica. El lector eficiente =
act=FAa=20
deliberadamente y supervisa constantemente su propia =
comprensi=F3n.=20
Est=E1 alerta a las interrupciones de la comprensi=F3n, es =
selectivo en=20
dirigir su atenci=F3n a los distintos aspectos del texto y =
precisa=20
progresivamente su Interpretaci=F3n textual.
Leer para aprender (desde una =
explicaci=F3n=20
constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una =
representaci=F3n, un=20
modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de=20
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al =
contenido en=20
cuesti=F3n, en un proceso que condice a una construcci=F3n =
personal,=20
subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso =
remite a=20
la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y =
sustantiva=20
lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est=E1 aprendiendo =
, en la=20
medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al =
mundo=20
de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas =
u=20
opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca =
a la=20
cultura, siempre es una contribuci=F3n esencial a la cultura =
propia=20
del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no =
intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos =
con la=20
finalidad clara de aprender. No s=F3lo cambian los objetivos =
que=20
presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven =
a dicha=20
finalidad presentan unas caracter=EDsticas espec=EDficas =
(estructura=20
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre =
ellos=20
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. =
Debemos=20
observar si ense=F1amos a un alumno a leer comprensivamente =
y a=20
aprender, es decir, que pueda aprender de forma aut=F3noma =
en una=20
multiplicidad de situaciones (=E9ste es el objetivo =
fundamental de la=20
escuela).
LECTURA EXPLORATIVA =
FRENTE A=20
LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en =
resumen, para=20
estudiar, se debe hacer una doble=20
lectura:
-
Lectura Explorativa
-
Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura r=E1pida.
Su finalidad puede ser triple:
De qu=E9 trata
Qu=E9 contiene
Pocedimiento:
-
fijarse en los t=EDtulo y ep=EDgrafes
-
buscar nombres propios o fechas que puedan =
orientar
-
tener en cuenta que la idea m=E1s importante suele =
expresarse=20
al principio del p=E1rrafo en el que luego se desarrolla, =
o al final=20
del p=E1rrafo como conclusi=F3n de la =
argumentaci=F3n.
-
Tener en cuenta que un mapa, una graf=EDa, un cuadro =
cronol=F3gico etc., pueden proporcionar tanta =
informaci=F3n como la=20
lectura de varias p=E1ginas: hay que =
observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
-
buscar en el diccionario todas las palabras cuyo =
significado=20
no se posee por completo.
-
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, =
enciclopedia,=20
libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) =
si no se=20
puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen =
para=20
recordar lo que se quer=EDa prenguntar.
-
Reconocer los p=E1rrafos de unidad de =
pensamiento
-
Observar con atenci=F3n las palabras =
se=F1al.
-
Distinguir las ideas principales de las =
secundarias.
-
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo =
sin=20
comprender cu=E1les son y c=F3mo se ha llegado a=20
ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que=20
previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres =
veces m=E1s=20
eficaz y m=E1s r=E1pida que si se hacho directamente.
COMPONENTES DE LA=20
LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos =
componentes:
-
El acceso l=E9xico, el proceso de reconocer una =
palabra=20
como tal. Este proceso comienza con la percepci=F3n =
visual. Una vez=20
que se han percibido los rasgos gr=E1ficos (letras o =
palabras) puede=20
ocurrir un acceso l=E9xico directo, cuando nos encontramos =
con una=20
palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de =
vista; o bien=20
un acceso l=E9xico indirecto, cuando nos encontramos =
t=E9rminos=20
desconocidos o dif=EDciles de leer. Entonces hemos de =
acudir a=20
nuestros conocimientos sobre segmentaci=F3n de palabras, o =
atender a=20
las condiciones contextuales que hacen que el acceso =
l=E9xico sea=20
m=E1s r=E1pido.
El m=E1s elemental es comprensi=F3n de las =
proposiciones del=20
texto. A las proposiciones se las considera las =
=93unidades de=20
significado=94 y son una afirmaci=F3n abstracta acerca de =
una persona u=20
objeto. La comprensi=F3n de las proposiciones se realiza a =
partir de=20
la conjunci=F3n de los elementos textuales (informaci=F3n =
proporcionada=20
por texto mismo) y de los elementos subjetivos =
(conocimientos=20
previos). Este primer nivel, junto al acceso l=E9xico son =
considerados=20
microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma =
autom=E1tica=20
en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensi=F3n es el de la =
integraci=F3n de=20
la informaci=F3n suministrada por el texto. Consiste en =
ligar unas=20
proposiciones con otras para formar una representaci=F3n =
coherente de=20
lo que se est=E1 leyendo como un todo. Este nivel es =
consciente y no=20
autom=E1tico y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del =
conocimiento=20
general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para =
que se=20
produzca una verdadera comprensi=F3n es necesario poseer =
unos=20
conocimientos generales sobre aquello que se est=E1 leyendo. =
Adem=E1s=20
tambi=E9n ser=EDan imposibles sin un conocimiento general =
sobre la=20
estructura de los textos.
MODELOS DE =
LECTURA
La concepci=F3n tradicional de la lectura constituir=EDa =
lo que ha=20
sido definido como un modelo de procesamiento=20
ascendente. Este modelo supone que el lector ha de =
empezar=20
por fijarse en los niveles inferiores del texto (los =
signos=20
gr=E1ficos, las palabras=85) para formar sucesivamente las =
distintas=20
unidades ling=FC=EDsticas hasta llegar a los niveles =
superiores=20
de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector =
debe=20
descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma =
subvoc=E1lica,=20
o=EDrse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad =
(palabras, frases, p=E1rrafos, etc.) y unirlos unos con =
otros para que=20
su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este =
enfoque: por=20
ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los =
que se=20
ve=EDa que la percepci=F3n de letras es m=E1s r=E1pida en =
palabras conocidas=20
que en otras que no lo son.
Adem=E1s algunos de estos mecanismos ni siquiera forman =
parte del=20
acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no =
se=20
recibe a trav=E9s de la oralizaci=F3n -, y otros, aunque =
est=E1n=20
presentes, no son los =FAnicos ni se enlazan de esta forma. =
Son todos=20
aquellos que forman lo que ha dado en llamarse =
procesamiento=20
descendente porque no act=FAan, como los anteriores, =
desde el=20
an=E1lisis del texto a la comprensi=F3n del lector, sino en =
sentido=20
contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la =
lectura=20
est=E1 dirigida por los conocimientos sem=E1nticos y =
sint=E1cticos del=20
sujeto.
La intervenci=F3n del procesamiento descendente, o de =
arriba abajo,=20
es un componente necesario de la lectura corriente. Permite =
al=20
lector resolver las ambig=FCedades y escoger entre las=20
interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del=20
contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace =
posible, por=20
ejemplo, decidir si una frase como - =A1Ya nos veremos! - =
contiene una=20
amenaza o una expresi=F3n de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba =
abajo,=20
quedan englobadas en la idea b=E1sica de que, cuando una =
persona lee,=20
parte de la hip=F3tesis de que el texto posee un significado =
y lo=20
busca a trav=E9s tanto del descubrimiento de indicios =
visuales como de=20
la activaci=F3n de une serie de mecanismos mentales que le =
permiten=20
atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que =E9l mismo =
aporta son dos=20
subprocesos simult=E1neos y en estrecha interdependencia. =
Esta visi=F3n=20
del proceso constituye lo que se llama modelos=20
interactivos de lectura. Son los enfoques m=E1s =
recientes y=20
afirman que el proceso de comprensi=F3n est=E1, como ya =
hemos dicho,=20
dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el =
conocimiento del sujeto.
Este =FAltimo modelo se diferencia de los otros dos en =
que mientras=20
los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, =
este=20
entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se =
dan en=20
paralelo, condicion=E1ndose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe a=FAn una teor=EDa general =
un=E1nimemente=20
aceptada que explique c=F3mo se produce esta =
interacci=F3n.
EL PROCESO =
LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de =
informaci=F3n de un=20
texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso =
de=20
lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes =
de=20
informaci=F3n de la lectura:
-
La informaci=F3n visual o a trav=E9s de los =
ojos: que=20
consiste en la informaci=F3n proveniente del texto.
-
La informaci=F3n no visual o de detr=E1s de los =
ojos: que=20
consiste en el conjunto de conocimientos del =
lector.
As=ED, a partir de la informaci=F3n del texto y de sus =
propios=20
conocimientos el lector construir=E1 el significado en un =
proceso que,=20
para su descripci=F3n, podemos dividir en:
-
La formulaci=F3n de hip=F3tesis: cuando el =
lector se propone=20
leer un texto, una serie de elementos contextuales y =
textuales=20
activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le =
llevan a=20
anticipar aspectos del contenido.
-
La verificaci=F3n de las hip=F3tesis realizadas: =
lo que el=20
lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a =
trav=E9s de=20
los indicios gr=E1ficos. Incluso las inferencias han de =
quedar=20
confirmadas, ya que el lector no puede a=F1adir =
cualquier=20
informaci=F3n, sino s=F3lo las que encajen seg=FAn reglas =
bien=20
determinadas que pueden ser tambi=E9n m=E1s o menos =
amplias en funci=F3n=20
del tipo de texto. Para hacerlo tendr=E1 que fijarse en =
letras, los=20
signos de puntuaci=F3n, las may=FAsculas, los conectores, =
etc... e=20
incluso en elementos tipogr=E1ficos y de distribuci=F3n =
del texto.
-
La integraci=F3n de la informaci=F3n y el control de =
la=20
comprensi=F3n: si la informaci=F3n es coherente con =
las hip=F3tesis=20
anticipadas, el lector la integrar=E1 en su sistema de =
conocimientos=20
para seguir construyendo el significado global del texto a =
trav=E9s=20
de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicaci=F3n del proceso que sigue el =
lector ser=EDa la=20
siguiente:
Mira los s=EDmbolos gr=E1ficos, los percibe, los =
reconoce, vali=E9ndose=20
de cualquiera de las t=E9cnicas o claves m=E1s adecuadas =
para hacerlo=20
(configuraci=F3n, an=E1lisis estructural, contexto) y =
pronuncia oral y=20
mentalmente: Los venezolanos.
De inmediato traduce los s=EDmbolos gr=E1ficos a ideas. =
Para ello=20
recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de =
lo que=20
entra=F1a la palabra, la oraci=F3n o el p=E1rrafo; es decir, =
comprende el=20
significado de dichos s=EDmbolos escritos, asoci=E1ndolos =
con=20
experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es =
la=20
"Comprensi=F3n".
Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, =
su=20
pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s=ED una =
actitud de=20
esperanza, de aversi=F3n, de expectativa o simplemente de =
informaci=F3n.=20
Esta fase se llama "Interpretaci=F3n". En esta fase =
establece=20
relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., =
Asocia y=20
dice seg=FAn esto, "ahora las cosas son m=E1s baratas, hay =
m=E1s salud, y=20
mayor seguridad social".
Luego, manifiesta una actitud de aceptaci=F3n o =
inconformidad con=20
la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo =
expresado=20
con lo que ha visto, ha o=EDdo o se ha informado. Pero la =
veracidad de=20
la aseveraci=F3n, la juzga a trav=E9s de su criterio y =
despu=E9s de un=20
an=E1lisis =EDntimo, se halla conforme o discrepa con las =
ideas del=20
autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella=20
predomina, toma el nombre de "Reacci=F3n", es decir, =
revela la=20
actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el =
autor.=20
Por =FAltimo, establece relaciones de valor de las ideas=20
expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una=20
integraci=F3n de lo expresado con sus vivencias personales; =
a=FAn m=E1s,=20
con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, =
como: "lo=20
que dice aqu=ED es falso". En cualquiera de los casos ha =
habido=20
integraci=F3n, creaci=F3n y originalidad. Esta =FAltima fase =
de la lectura=20
cr=EDtica y reflexiva se llama "Integraci=F3n".
ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS =
DE=20
CONOCIMIENTO
Muchos de los estudios acerca de la comprensi=F3n, los =
esquemas y=20
la informaci=F3n previa han demostrado claramente que los=20
conocimientos de que dispone el lector influyen de manera=20
determinante en su comprensi=F3n
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener =
unos=20
esquemas adecuados de conocimiento y adem=E1s han de aplicar =
unas=20
estrategias apropiadas. Esta diferencia est=E1 en relaci=F3n =
directa con=20
la distinci=F3n que realiza la psicolog=EDa cognitiva entre =
conocimiento=20
declarativo y procedimental; y que ya est=E1 presente en la =
actual=20
reforma del sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la =
lectura=20
est=E1 orientada al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
Un esquema es =93una estructura abstracta de =
conocimiento=94. Es=20
abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que =
se=20
conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos=20
particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que=20
representa las relaciones entre las partes que lo integran. =
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone =
a=20
trav=E9s de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha =
tenido=20
experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr=E1 de =
esquemas=20
para evocar un contenido determinado, y la comprensi=F3n =
ser=E1 muy=20
dif=EDcil, si no imposible
El inter=E9s respecto a nuestro tema radica en el papel =
que=20
desempe=F1an los esquemas en la comprensi=F3n orientada al =
aprendizaje=20
de textos:
-
Proporcionan un andamiaje mental de forma que la =
informaci=F3n=20
textual rellena los huecos del esquema posibilitando la=20
comprensi=F3n y reduciendo el esfuerzo mental del =
sujeto
-
Focalizan la atenci=F3n. Ayudan al lector a determinar =
qu=E9=20
aspectos del texto son los m=E1s importantes.
-
Favorecen la elaboraci=F3n de inferencias. Debido a que =
los=20
textos no son completamente expl=EDcitos los esquemas =
proporcionan=20
las bases para ir m=E1s all=E1 de lo expl=EDcitamente=20
afirmado.
.
.
Los esquemas de un individuo no est=E1n nunca acabados; =
las=20
experiencias vitales se ampl=EDan de manera constante y van=20
modificando los propios esquemas.
En s=EDntesis, los esquemas son las categor=EDas del =
conocimiento=20
(conceptos, informaci=F3n, ideas) que van configur=E1ndose =
en la mente=20
del lector a trav=E9s de la experiencia. A medida que la =
comprensi=F3n=20
lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas =
del texto=20
y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus =
esquemas=20
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento =
previo,=20
preguntarse: =BFqu=E9 se yo acerca de este texto?.
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. =
Si el=20
texto est=E1 bien escrito y el lector posee un conocimiento =
adecuado=20
sobre =E9l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un =
significado.=20
Si ello no ocurre, y manteni=E9ndonos ante un texto =
razonablemente=20
redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y =
Brown,=20
1984):
-
que el lector no posea los conocimientos previos =
requeridos=20
para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los =
inexpertos=20
cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En =
estos=20
casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o =
bien=20
abandonamos el texto ( o consultamos a un abogado).
-
que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto =
en s=ED no=20
nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a =
=E9l.
-
que el lector pueda aplicar unos determinados =
conocimientos y=20
construir una interpretaci=F3n acerca del texto, pero que =
=E9sta no=20
coincida con la que pretend=EDa el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el =
profesor=20
se plantee con qu=E9 bagaje los ni=F1os van a poder =
abordarla, y que=20
prevea que =E9ste no va a ser homog=E9neo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretaci=F3n =
que se=20
construye, y no es asimilable =FAnicamente a los conceptos y =
sistemas=20
conceptuales de los alumnos, sino que est=E1 constituido =
tambi=E9n por=20
sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los =
aspectos m=E1s=20
relacionados con el =E1mbito afectivo, y que intervienen en =
la=20
atribuci=F3n de sentido a lo que se lee.
Por lo dem=E1s, si la previsi=F3n del profesor es que un =
texto queda=20
demasiado alejado de las posibilidades de los ni=F1os, tal =
vez deba=20
sustituirlo proporcionar alg=FAn tipo de ense=F1anza que les =
proporcione=20
lo que necesitan.
En relaci=F3n con el conocimiento previo, hay algunas =
cosas que se=20
pueden hacer para ayudar a los ni=F1os a actualizarlo. En =
cada ocasi=F3n=20
puede elegirse lo que parezca m=E1s adecuado, aunque no hay =
ning=FAn=20
inconveniente en proceder a todo ello en un estilo m=E1s o =
menos=20
informal:
1. dar alguna informaci=F3n general sobre lo que se va a =
leer
2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados =
aspectos=20
del texto que pueden activar su conocimiento previo
3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen =
sobre el=20
tema
Tambi=E9n es bueno que los alumnos promuevan preguntas =
acerca del=20
texto, de manera que no sean s=F3lo los profesores quienes =
hable, sino=20
que los ni=F1os tomen la iniciativa en algunas =
cuestiones.
CONDICIONANTES DE LA=20
COMPRENSI=D3N
La comprensi=F3n de cada lector est=E1 condicionada por =
un cierto=20
n=FAmero de factores que han de tenerse en cuenta al =
entrenar la=20
comprensi=F3n:
Los textos narrativos y expositivos se organizan de =
manera=20
distinta, y cada tipo posee su propio l=E9xico y conceptos =
=FAtiles. Los=20
lectores han de poner en juego procesos de comprensi=F3n =
diferentes=20
cuando leen los distintos tipos de texto.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los =
cimientos=20
sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario =
lector, que=20
es un factor relevante para la comprensi=F3n. Por tanto, el =
alumno=20
carente de un buen vocabulario oral estar=E1 limitado par =
desarrollar=20
un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, =
a su=20
vez, habr=E1 de limitarlo en la comprensi=F3n de textos.
-
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia =
la=20
lectora pueden influir en su comprensi=F3n del texto. =
Puede que el=20
alumno en una actitud negativa posea las habilidades =
requeridas=20
para comprender con =E9xito un texto, pero su actitud =
general habr=E1=20
de interferir con el uso que haga de tales=20
habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando =
en=20
relaci=F3n con varios temas en particular pueden afectar a =
su forma de=20
comprenderlos.
-
El prop=F3sito de la lectura: el prop=F3sito de =
un individuo=20
al leer influye directamente en su forma de comprender lo =
le=EDdo y=20
determina aquello a lo que esa persona habr=E1 de atender =
(atenci=F3n=20
selectiva)
-
El estado f=EDsico y afectivo =
general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura =
consideramos=20
la m=E1s importante la motivaci=F3n, por ello le =
dedicaremos una=20
atenci=F3n especial.
Ninguna tarea de lectura deber=EDa iniciarse sin que las =
ni=F1as y=20
ni=F1os se encuentren motivados para ello, sin que est=E9 =
claro que le=20
encuentran sentido. Para esto, es necesario que el ni=F1o =
sepa qu=E9=20
debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre=20
interesante lo que se le propone que haga.
La primera condici=F3n remite a los objetivos que =
presiden la=20
lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante =
leer un=20
determinado material consiste en que =E9ste le ofrezca al =
alumno unos=20
retos que pueda afrontar. As=ED, parece m=E1s adecuado =
utilizar textos=20
no conocidos, aunque su tem=E1tica o contenido deber=EDan =
resultar en=20
mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se =
trata=20
de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los =
ni=F1os con=20
relaci=F3n al texto que se trate y de ofrecer la ayuda =
necesaria para=20
que puedan construir un significado adecuado acerca de =
=E9l.
Tambi=E9n hay que tener en cuenta que hay situaciones de =
lectura=20
m=E1s motivadoras que otras; por ejemplo, la pr=E1ctica de =
una lectura=20
fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es m=E1s =
adecuada para=20
trabajar la lectura en determinados aspectos que para que =
los ni=F1os=20
lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca =
deber=EDa ser=20
utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura m=E1s motivadoras son =
tambi=E9n las m=E1s=20
reales: es decir, aquellas en las que el ni=F1o lee para =
evadirse para=20
sentir el placer de leer, cuando se acerca al rinc=F3n de =
biblioteca o=20
acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo =
claro=20
aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la =
presi=F3n de una=20
audiencia.
La motivaci=F3n est=E1 estrechamente relacionada con las =
relaciones=20
afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la =
lengua=20
escrita. Esta deber=EDa ser mimada en la escuela, y mimados =
los=20
conocimientos y progresos de los ni=F1os entorno a ella. =
Aunque muchas=20
veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad =
de lo=20
escrito en el aula, esta vinculaci=F3n positiva se establece =
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las =
personas=20
significativas para =E9l, valoran, usan y disfrutan de la =
lectura y la=20
escritura y, por supuesto, cuando =E9l mismo puede disfrutar =
con su=20
aprendizaje y dominio.
Para que un ni=F1o se sienta implicado en la tarea de la =
lectura o=20
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita =
tener=20
unos indicios razonables de que su actuaci=F3n ser=E1 =
eficaz, o cuando=20
menos, que no va a consistir en un desastre total. No se =
puede pedir=20
que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha =
convertido=20
en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de =
s=ED mismo.=20
S=F3lo con ayuda y confianza la lectura dejar=E1 de ser para =
algunos una=20
pr=E1ctica abrumadora y podr=E1 convertirse en lo que =
siempre deber=EDa=20
ser: un reto estimulante.
Motivar a los ni=F1os para leer, por lo tanto, no =
consiste en que=20
el maestro diga: =93=A1fant=E1stico!=A1vamos a leer!=94 sino =
en que lo digan o=20
lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la =
tarea de=20
lectura y seleccionando con criterio los materiales que en =
ella se=20
van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas =
previas que=20
pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en =
las que=20
prime la competici=F3n entre los ni=F1os, y promoviendo =
siempre que sea=20
posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, =
que=20
fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que =
vaya a su=20
ritmo para ir elaborando su propia interpretaci=F3n =
(situaciones de=20
lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuaci=F3n, nos centraremos en los factores que =
condicionan=20
la comprensi=F3n desde el punto de vista del lector:
-
La intenci=F3n de la lectura: determinar=E1, por =
una parte,=20
la forma en que el lector abordar=E1 el escrito y, por =
otra, el=20
nivel de comprensi=F3n que tolerar=E1 o exigir=E1 para dar =
por buena su=20
lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) =
caracteriza=20
las diferentes maneras de abordar el escrito seg=FAn el =
objetivo de=20
lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las =
divide=20
en:
-
lectura silenciosa integral: cuando se lee un =
texto=20
entero con el mismo tipo b=E1sico de actitud =
lectora.
-
Lectura selectiva: guiada por un prop=F3sito =
ordenador o=20
para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la =
combinaci=F3n de lectura r=E1pida de algunos pasajes y =
de lectura=20
atenta a otros.
-
Lectura exploratoria: producida a saltos para=20
encontrar un pasaje, una informaci=F3n determinada.
-
Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos =
formales=20
del texto, para recrear sus caracter=EDsticas incluso =
f=F3nicas=20
aunque sea interiormente.
-
Lectura informativa: de b=FAsqueda r=E1pida de =
una=20
informaci=F3n puntual tal como un tel=E9fono en el =
list=EDn, un acto=20
en un programa, una palabra en el diccionario,=20
etc...
-
conocimientos paraling=FC=EDsticos.
-
Conocimientos de las relaciones grafof=F3nicas.
-
Conocimientos morfol=F3gicos, sint=E1cticos y =
sem=E1nticos.
-
Conocimientos textuales.
-
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman =
Schank y=20
Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peri=F3dico =
son un=20
buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento =
previo,=20
ya que casi siempre apelan a la informaci=F3n que el =
lector ya posee=20
sobre los conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE=20
COMPRENSI=D3N
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener=20
claramente la idea de que la comprensi=F3n es un proceso =
interactivo=20
entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas =
habilidades que=20
pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que =
aprovechen al=20
m=E1ximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para =
llevar a=20
cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La =
teor=EDa=20
fundamental que subyace a este enfoque de la comprensi=F3n =
basado en=20
las habilidades es que hay determinadas partes, muy =
espec=EDficas, del=20
proceso de comprensi=F3n que es posible ense=F1ar.
El hecho de ense=F1ar a un alumno estas facetas de la =
comprensi=F3n=20
mejora, en teor=EDa, el proceso global de comprensi=F3n. =
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar =
las=20
habilidades de comprensi=F3n lectora (Davis, 1986, 1972; =
Spearritt,=20
1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales =
estudios=20
revela que no todos los autores llegaron a aislar e =
identificar las=20
mismas habilidades. La =FAnica de ellas que apareci=F3 en =
tres de los=20
cuatro estudios mencionados fue la de identificaci=F3n del =
significado=20
de las palabras.
En una rese=F1a sobre la documentaci=F3n referente a las =
habilidades,=20
Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
Es dif=EDcil establecer un listado de habilidades de =
comprensi=F3n=20
perfectamente definidas.
No es posible ense=F1ar, lisa y llanamente, las =
habilidades de=20
comprensi=F3n dentro de un esquema jerarquizado.
No est=E1 claro cu=E1les ejercicios programados para =
entrenar las=20
habilidades de comprensi=F3n lectora son esenciales o =
necesarios, si=20
es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensi=F3n de cada lector es en alg=FAn =
sentido=20
distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado =
esquemas=20
diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas =
hacen uso=20
de las habilidades y procesos que les han sido ense=F1ados =
como parte=20
de la comprensi=F3n lectora tambi=E9n difiere.
As=ED pues, es poco probable que ning=FAn cuerpo de =
investigaciones=20
consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades =
de=20
comprensi=F3n y postularlas como las habilidades que es =
imprescindible=20
ense=F1ar.
Dado que la comprensi=F3n es un proceso es preciso =
ense=F1ar al=20
lector a que identifique la informaci=F3n relevante dentro =
del texto y=20
la relacione con la informaci=F3n previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensi=F3n lectora es =
bastante=20
m=E1s complejo que el de ense=F1ar habilidades aisladas, =
pues supone=20
ense=F1ar a los lectores el =93proceso=94 de comprender y =
c=F3mo=20
incrementarlo.
Los profesores han de ense=F1ar tales habilidades desde =
una=20
perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de =
ense=F1anza los=20
procesos reales que tienen lugar, m=E1s que unas cuantas =
habilidades=20
de comprensi=F3n independientes entre s=ED.
La definici=F3n de comprensi=F3n, como ya hemos dicho =
anteriormente,=20
es un proceso a trav=E9s del cual el lector elabora el =
significado=20
interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el =
lector=20
sea capaz de:
Entender c=F3mo han hecho un autor o autora determinados =
para=20
estructura sus ideas y la informaci=F3n en el texto. Hay dos =
tipos=20
fundamentales de textos: narrativos y expositivos.
Relacionar las ideas y la informaci=F3n extra=EDdas del =
texto con las=20
ideas o informaci=F3n que el lector ha almacenado ya en su =
mente.=20
Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido =
desarrollando=20
con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos =
que han de=20
ense=F1arse en los programas de comprensi=F3n, y est=E1 =
dividido en dos=20
secciones fundamentales: las habilidades y procesos =
relacionados con=20
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se =
utilizan=20
para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas =
claves para=20
entender el texto
Habilidades de vocabulario: para ense=F1ar =
a los=20
alumnos aquellas habilidades que les permitir=E1n determinar =
por=20
cuenta propia, con mayor independencia, el significado de =
las=20
palabras. Tales habilidades incluyen:
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que =
conoce=20
para determinar el significado de alguna palabra =
desconocida.
An=E1lisis estructural: el lector recurre a los prefijos, =
sufijos,=20
las terminaciones inflexivas, las palabras base, las =
ra=EDces=20
verbales, las palabras compuestas y las contracciones para=20
determinar el significado de las palabras.
Habilidades de uso del diccionario.
Identificaci=F3n de la informaci=F3n relevante en =
el=20
texto: son las habilidades que permiten identificar =
en el=20
texto la informaci=F3n relevante para los prop=F3sitos de la =
lectura.=20
Tales habilidades incluyen:
Identificaci=F3n de los detalles narrativos relevantes: =
el lector=20
recurre a su conocimiento de la estructura posible de la =
historia=20
para identificar la informaci=F3n que le permita entender la =
narraci=F3n.
Identificaci=F3n de la relaci=F3n entre los hechos de una =
narraci=F3n:=20
tras identificar los elementos fundamentales de un relato, =
el lector=20
determina c=F3mo se relacionan para comprender globalmente =
la=20
historia. Para ello, el ni=F1o o ni=F1a han de entender los =
siguientes=20
procesos: causa y efecto y secuencia.
Identificaci=F3n de la idea central y los detalles que la =
sustentan.
Identificaci=F3n de las relaciones entre las diferentes =
ideas=20
contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e=20
interpretar las siguientes estructuras expositivas: =
descripci=F3n,=20
agrupaci=F3n, causa y efecto, aclaraci=F3n, =
comparaci=F3n.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con =
las=20
experiencias previas.
Inferencias: se ense=F1a al lector a =
utilizar la=20
informaci=F3n que ofrece el autor para determinar aquello =
que no se=20
expl=EDcita en el texto. El alumno deber=E1 apoyarse =
sustancialmente en=20
su experiencia previa.
Lectura cr=EDtica: se ense=F1a al lector a =
evaluar=20
contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ense=F1a al =
lector a=20
distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y =
la=20
propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulaci=F3n: se ense=F1a a los alumnos =
ciertos=20
procesos para que determinen a trav=E9s de la lectura si lo =
que leen=20
tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, =
ser=E1n=20
capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto =
se=20
puede conseguir a trav=E9s e res=FAmenes, clarificaciones, =
formulaci=F3n=20
de preguntas y predicciones
ESTRATEGIAS DE=20
LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, t=E9cnicas =
o=20
destrezas, son procedimientos utilizados para regular la =
actividad=20
de las personas, en la medida en que su aplicaci=F3n permite =
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas =
acciones=20
para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracter=EDstico de las estrategias es el =
hecho de=20
que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una =
acci=F3n; las=20
estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque =
arriesgadas, acerca del camino m=E1s adecuado que hay que =
tomar. Su=20
potencialidad reside en que son independientes de un =
=E1mbito=20
particular y pueden generalizarse; su aplicaci=F3n correcta =
requerir=E1,=20
en contrapartida, su contextualizaci=F3n para el problema =
del que se=20
trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho =
de que=20
implican autodirecci=F3n (la existencia de un objetivo y la =
conciencia=20
de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la =
supervisi=F3n=20
y evaluaci=F3n del propio comportamiento en funci=F3n de los =
objetivos=20
que lo gu=EDan y la posibilidad de imprimirle modificaciones =
cuando=20
sea necesario.
Las estrategias de comprensi=F3n lectora son =
procedimientos de=20
car=E1cter elevado, que implican la presencia de objetivos =
que=20
cumplir, la planificaci=F3n de las acciones que se =
desencadenan para=20
lograrlos, as=ED como su evaluaci=F3n y posible cambio. Esta =
afirmaci=F3n=20
tiene varias implicaciones:
si las estrategias de lectura son procedimientos y =
=E9stos son=20
contenidos de ense=F1anza, entonces hay que ense=F1ar =
estrategias para=20
la comprensi=F3n de textos
si las estrategias son procedimientos de orden elevado =
implican=20
lo cognitivo y lo metacognitivo, en la ense=F1anza no pueden =
ser=20
tratadas como t=E9cnicas precisas, recetas infalibles o =
habilidades=20
espec=EDficas. Lo que caracteriza a la mentalidad =
estrat=E9gica es su=20
capacidad para representarse y analizar los problemas y la=20
flexibilidad para dar soluciones. De ah=ED que al ense=F1ar =
estrategias=20
de comprensi=F3n lectora haya que primar la construcci=F3n y =
uso por=20
parte de alumnos de procedimientos de tipo general que =
puedan ser=20
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de =
lectura=20
m=FAltiples y variadas.
Es necesario ense=F1ar estrategias de comprensi=F3n =
porque queremos=20
hacer lectores aut=F3nomos, capaces de enfrentarse de manera =
inteligente a textos de muy diferente =EDndole, la mayor=EDa =
de las=20
veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos =
textos=20
pueden ser dif=EDciles, por lo creativos o porque est=E9n =
mal escritos.=20
En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de =
objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambi=E9n =
variada, as=ED=20
como lo ser=E1 su comprensibilidad.
Hacer lectores aut=F3nomos significa tambi=E9n hacer =
lectores capaces=20
de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe =
ser capaz=20
de interrogarse acerca de su propia comprensi=F3n, =
establecer=20
relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su =
acervo=20
personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, =
establecer=20
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a =
otros=20
contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la =
planificaci=F3n de la=20
tarea general de lectura y su propia ubicaci=F3n ante ella=20
(motivaci=F3n, disponibilidad). Facilitar=E1n la =
comprobaci=F3n, la=20
revisi=F3n y el control de lo que se lee, y la toma de =
decisiones=20
adecuada en funci=F3n de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos =
se=20
accede a trav=E9s de su ejercitaci=F3n comprensiva. Por esto =
no es=20
suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el =
cual su=20
profesor les muestra c=F3mo construye sus predicciones, las=20
verifica... hace falta adem=E1s que sean los propios alumnos =
los que=20
seleccionen marcas e =EDndices, formulen hip=F3tesis, las =
verifiquen,=20
construyan interpretaciones, y que sepan que eso es =
necesario para=20
obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a =
secuencias=20
integradas de procedimientos que se adoptan con un =
determinado=20
prop=F3sito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto =
sigue un=20
plan de acci=F3n para resolver una determinada tarea, lo =
cual le lleva=20
a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la =
representaci=F3n=20
cognitiva que se tiene de la tarea en cuesti=F3n.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama=20
metacognici=F3n, es decir, conocimiento acerca de los =
propios=20
procesos de pensamiento.
La metacognici=F3n se incrementa con la edad. Los ni=F1os =
peque=F1os=20
tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los =
mayores=20
son m=E1s h=E1biles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son =
susceptibles de=20
ense=F1arse; cabe instruir a los ni=F1os para que utilicen=20
conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a =
captar mejor=20
los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado =
para=20
resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva =
la=20
estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden =
considerarse=20
como estrategias metacognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras =
no son=20
inherentes al sistema humano de procesamiento de =
informaci=F3n sino=20
que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su =
mejora=20
depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje =
de cada=20
uno:
-
Los sujetos m=E1s j=F3venes tienden a procesar los =
textos elemento=20
por elemento; relacionando un gran n=FAmero de =
caracter=EDsticas=20
textuales que son adquiridas sin un procesamiento =
profundo, a=20
partir de elementos de coherencia superficial.
-
Los lectores m=E1s maduros (no se identifica =
exactamente con la=20
edad; es la madurez lectora), por el contrario generan =
gran n=FAmero=20
de macroproposiciones. Estas macroproposiciones =
proporcionan una=20
representaci=F3n jer=E1rquicamente organizada acerca del =
contenido del=20
texto que no se limita =FAnicamente a conectar =
proposiciones que=20
aparecen afirmadas =FAnicamente en el texto, sino que =
realizan una=20
conexi=F3n entre esas afirmaciones y sus esquemas de =
conocimiento=20
previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con =
estrategias m=E1s=20
eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar =
el=20
significado global del texto y a producir una =
representaci=F3n=20
organizada, jer=E1rquica y coherente del contenido del =
pasaje,=20
teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino =
tambi=E9n=20
los esquemas de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros =
no=20
produc=EDan una integraci=F3n de los diversos contenidos del =
texto=20
procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar=20
suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas =
de=20
conocimiento previo.
Quiz=E1s una de las estrategias m=E1s =FAtiles y maduras =
sea la=20
=93estrategia estructural=94 que consiste es =
establecer un plan=20
de procesamiento del texto basado en seguir la estructura=20
organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan=20
relacionando los detalles m=E1s importantes del pasaje con =
esa=20
estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta =
estrategia=20
estructural suelen emplear una =93estrategia de listado=94, =
propia de=20
los sujetos con dificultades en comprensi=F3n y se =
caracteriza porque=20
no es sistem=E1tica, no contiene un plan de procesamiento de =
texto, y=20
los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del =
contenido del=20
texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie =
de=20
estrategias que deber=E1n formar parte del bagaje del =
alumno, de modo=20
que pueda utilizarlas de manera aut=F3noma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas =
como la=20
ocasi=F3n para que los alumnos comprendan y usen las =
estrategias que=20
le son =FAtiles para comprender los textos. Tambi=E9n deben =
ser=20
consideradas como el medio m=E1s poderoso de que dispone el =
profesor=20
para proceder a la evaluaci=F3n formativa de la lectura de =
sus alumnos=20
y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso=20
imprescindible para intervenir de forma contingente a las=20
necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las =
estrategias=20
responsables de la comprensi=F3n durante la lectura que se =
pueden=20
fomentar en actividades de lectura compartida son las=20
siguientes:
-
formular predicciones del texto que se va a leer
-
plantearse preguntas sobre lo que se ha le=EDdo
-
aclarar posibles dudas acerca del texto
-
resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer=20
predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las =
verifique y se implique en un proceso activo de control de =
la=20
comprensi=F3n.
Lo importante es entender que para ir dominando las =
estrategias=20
responsables de la comprensi=F3n (anticipaci=F3n, =
verificaci=F3n,=20
autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es =
necesario ponerlas en pr=E1ctica comprendiendo su utilidad. =
Las=20
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso =
de la=20
responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos =
del=20
profesor (=BFde qu=E9 cre=E9is que va el texto? =BFalguien =
puede explicar=20
que es la.....? =BFhay algo que no comprend=E1is? Como =
hab=E9is le=EDdo,=20
esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen =
comprendiendo las=20
estrategias se=F1aladas, y eso puede lograrse con la lectura =
compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en =
participantes=20
=93pasivos=94 de la lectura, que no responden, act=FAan pero =
no=20
interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u =
otras. No=20
hay que olvidar que el fin =FAltimo de toda ense=F1anza, y =
tambi=E9n en el=20
caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y =
dominen=20
con autonom=EDa los contenidos que fueron objeto de =
instrucci=F3n.
UN MODELO PARA LA =
INSTRUCCI=D3N=20
DIRECTA
Es posible ense=F1ar las habilidades y procesos de =
comprensi=F3n a=20
trav=E9s de la instrucci=F3n directa (Duffy, Roehler y =
Mason, 1984), es=20
decir, mediante esa porci=F3n del programa de lectura que =
ense=F1a a los=20
alumnos el =93c=F3mo hacer=94 de la lectura. El proceso de =
instrucci=F3n=20
directa es aquel en virtud del cual el maestro:
-
Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos =
aquello que=20
han de aprender.
-
Les brinda oportunidades de utilizar lo que han =
aprendido.
-
Les brinda el feedback correctivo apropiado y =
orientaci=F3n=20
mientras est=E1n aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
Ense=F1anza.
comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles =
a=20
relacionarlo con sus experiencias previas.
modelar una habilidad o implementar de un proceso =
determinado y=20
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
promover la pr=E1ctica guiada de esa habilidad o =
proceso.
resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el c=F3mo y =
cu=E1ndo=20
aplicarlo.
Pr=E1ctica.
Promover la pr=E1ctica independiente de los alumnos con =
la=20
habilidad o procesos adquiridos.
Aplicaci=F3n.
recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la =
estrategia=20
que deben aplicar o implementar
hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para =
determinar=20
su prop=F3sito.
analizar el texto:
resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo =
en la=20
lectura.
*modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos =
c=F3mo utilizar=20
una determinada habilidad o proceso y c=F3mo razonar a =
trav=E9s de ese=20
proceso.
Se debe ense=F1ar a los alumnos a regular su propia =
comprensi=F3n=20
durante la lectura. Una estrategia b=E1sica para ello =
incluye=20
ense=F1arles a resumir el contenido, clarificar dudas, =
hacerse=20
preguntas y predicciones durante la lectura.
HACIA UNA NUEVA =
METODOLOG=CDA DE=20
LA ENSE=D1ANZA DE LA COMPRENSI=D3N DE TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de =
fallos=20
importantes en la instrucci=F3n de la comprensi=F3n =
lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que =
hab=EDa que=20
instruir destrezas o habilidades independientes. As=ED se =
intentaba=20
ense=F1ar destrezas de comprensi=F3n orientadas al =
aprendizaje tales=20
como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar =
esquemas=20
o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de =
considerar=20
a la comprensi=F3n lectora como una suma de habilidades =
parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre =
todo en=20
los productos de la comprensi=F3n. Es decir, con frecuencia =
se ha=20
tratado de ense=F1ar taras observables descuidando los =
procesos=20
responsables de la realizaci=F3n de esas tareas. Este =
planteamiento ha=20
estado asociado con la insistencia en aspectos de =
comprensi=F3n=20
literal. As=ED las preguntas de los profesores tras la =
lectura de los=20
estudiantes trataban acerca de la informaci=F3n expl=EDcita =
del texto,=20
sin tener suficientemente en cuenta la comprensi=F3n del =
significado=20
global de aquello que se le=EDa, as=ED como de las =
inferencias que los=20
estudiantes deb=EDan realizar para llegar a esa =
comprensi=F3n=20
global.
El =FAltimo fallo es que se ha confundido la ense=F1anza =
de la=20
comprensi=F3n lectora con la pr=E1ctica de determinadas =
actividades de=20
comprensi=F3n. Esto llevaba a que normalmente el esquema de =
ense=F1anza=20
se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, =
preguntas=20
acerca del mismo y correcci=F3n de las contestaciones. Este =
esquema se=20
puede denominar de =93exposici=F3n repetida=94 dentro del =
cual la=20
ense=F1anza es una ilusi=F3n ya que esta se ha confundido =
con la mera=20
pr=E1ctica.
Qu=E9 ense=F1ar y c=F3mo ense=F1ar
Aqu=ED exponemos los principios que deben orientar la =
instrucci=F3n=20
en comprensi=F3n lectoras dentro del enfoque cognitivo. =
Estos=20
principios hacen referencia por un lado al contenido de la=20
instrucci=F3n y por el otro a los procedimientos =
metodol=F3gicos por los=20
que ha de regirse la ense=F1anza.
Directrices relativas al contenido de la =
instrucci=F3n: Se=20
trata de responder a la pregunta de qu=E9 es lo que hay que =
ense=F1ar.=20
El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de =
variables=20
que afectan a la comprensi=F3n de los sujetos y de los que =
ya hemos=20
hablado: esquemas de conocimiento y estrategias =
metacognitivas del=20
procesamiento de textos
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de =
los=20
sujetos, los cuales les capaciten para comprender =
adecuadamente los=20
diferentes tipos de textos
Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata =
de que=20
los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a =
cabo para=20
que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los =
pasos=20
que conducen a una comprensi=F3n efectiva.
Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: =
Se busca=20
ense=F1ar estrategias metacognitivas de direcci=F3n y =
control del=20
pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cu=E1l es la =
meta a=20
conseguir y cu=E1l es su utilidad mal pueden poner en marcha =
los=20
procesos ejecutivos de la comprensi=F3n.
El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas =
que=20
realizar=E1n los alumnos: Aqu=ED se trata de un modelado =
abstracto,=20
que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes =
como son=20
las estrategias de procesamiento de la informaci=F3n de las =
que aqu=ED=20
nos ocupamos.
La instrucci=F3n se ha de realizar en contextos reales =
de forma=20
que se favorezca la generalizaci=F3n a situaciones =
ordinarias de=20
ense=F1anza aprendizaje: Uno de los fallos de la =
instrucci=F3n=20
tradicional en comprensi=F3n y t=E9cnicas de estudio era el =
de practicar=20
una serie de ejercicios para promover conjuntos de =
habilidades=20
independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de=20
ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizar=EDan unas =
supuestas=20
habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha =
demostrado=20
que no ocurre as=ED.
Los enfoques cognitivos de la instrucci=F3n plantean la =
ense=F1anza=20
de habilidades que puedan ser f=E1cilmente generalizables, =
tanto por=20
el material que se utiliza como por el contexto en que se=20
instruye.
El profesor deber=EDa proporcionar retroalimentaci=F3n =
sobre los=20
procesos de comprensi=F3n: En los enfoques tradicionales =
la=20
retroalimentaci=F3n del profesor se centra b=E1sicamente en =
los=20
productos de comprensi=F3n m=E1s que en los procesos. El =
=E9nfasis recae=20
sobre lo observable y en consecuencia los ni=F1os aprenden =
que lo=20
importante son los productos. Los enfoques cognitivos =
preocupados=20
fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la=20
retroalimentaci=F3n del profesor en esas estrategias.
Proporcionar una retroalimentaci=F3n que favorezca la =
motivaci=F3n=20
y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El =
tipo de=20
retroalimentaci=F3n tradicional al que nos acabamos de =
referir no s=F3lo=20
tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del=20
aprendizaje, sino que adem=E1s hace descansar el control del =
mimo=20
sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al =
alumno.=20
Este hecho tiene consecuencias en la motivaci=F3n, ya que el =
sentimiento de control es altamente motivante. As=ED pues, =
un programa=20
de instrucci=F3n efectivo deber=EDa preocuparse de entrenar =
en=20
atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad =
y el=20
esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de =
control=20
sobre las propias acciones incrementando la motivaci=F3n =
hacia el=20
logro.
Como s=EDntesis de todo lo anterior, podr=EDamos decir =
que la=20
intervenci=F3n instruccional que surge de las anteriores =
pautas encaja=20
dentro de una concepci=F3n constructivista de la =
intervenci=F3n=20
pedag=F3gica. Se trata de ayudar al alumno a que construya =
su propio=20
aprendizaje mediante una instrucci=F3n que enriquezca los =
esquemas de=20
conocimiento de los sujetos, as=ED como sus estrategias de=20
procesamiento de textos.
Algunas condiciones para la ense=F1anza de la =
lectura.
-
Partir de lo que los alumnos saben: la =
escolarizaci=F3n=20
supone un paso muy importante para los ni=F1os y ni=F1as =
al darles la=20
posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus =
formas=20
de representaci=F3n y comunicaci=F3n. Es la escuela, =
precisamente, la=20
instituci=F3n social encargada de ofrecerles la =
oportunidad de=20
asimilar la modalidad m=E1s abstracta de representaci=F3n =
verbal, la=20
lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a =
trav=E9s de la=20
reconstrucci=F3n progresiva de los conceptos que ellos ya =
poseen en=20
mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, =
la=20
valoraci=F3n de los conocimientos previos sobre el escrito =
y la=20
estimulaci=F3n hacia su continuidad son unas tareas =
b=E1sicas de la=20
escuela que deber=E1 planificar su intervenci=F3n a partir =
de la=20
informaci=F3n que cada uno de los alumnos posee sobre la =
forma y la=20
funci=F3n del c=F3digo escrito.
-
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y =
crear una=20
relaci=F3n positiva con el escrito: en relaci=F3n con =
el punto=20
anterior, la familiarizaci=F3n de todos los ni=F1os y =
ni=F1as con el=20
mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo =
de la=20
actuaci=F3n escolar en la ense=F1anza de la lectura. Para =
ello se=20
intensificar=E1 el contacto de los alumnos con textos =
escritos en=20
actividades que conserven el sentido y el uso normal de la =
lectura=20
en nuestra sociedad. La familiarizaci=F3n ha de englobar =
tanto los=20
objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), =
como las=20
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la =
lectura=20
(para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los =
lugares=20
donde se produce (en la biblioteca, en la secretar=EDa, =
etc...).
-
Fomentar la conciencia metaling=FC=EDstica: otra =
caracter=EDstica exigida por la comunicaci=F3n escrita es =
un nivel=20
elevado de conciencia metaling=FC=EDstica, la cual permite =
concentrarse en el lenguaje como objeto en s=ED mismo y no =
en su=20
caso como veh=EDculo de significado en el interior de una=20
comunicaci=F3n (Mattingly, 1972). Aunque los ni=F1os y =
ni=F1as presentan=20
unos determinados niveles de conciencia =
metaling=FC=EDstica a partir=20
de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu=E9 =
significa=20
tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso =
del=20
lenguaje mucho menos transparente que en la comunicaci=F3n =
oral y a=20
diferentes niveles de las unidades =
ling=FC=EDsticas.
-
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: =
la=20
familiarizaci=F3n con las caracter=EDsticas del escrito =
implica tener=20
experiencias con textos variados, de tal forma que se =
vayan=20
aprendiendo sus caracter=EDsticas diferenciales, y que la =
habilidad=20
de lectura puede ejercitarse en todas sus formas seg=FAn =
la=20
intenci=F3n y el texto.
-
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, =
la=20
escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar =
cualquier tipo=20
de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse =
jam=E1s de =E9l y=20
a tanta velocidad como sea posible sin cometer =
equivocaciones.=20
As=ED, la oralizaci=F3n del texto, o lectura en voz =
alta, ha=20
sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje =
lector=20
y es tambi=E9n la m=E1s utilizada cuando se aborda un =
texto=20
colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones =
de=20
lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la =
clase y=20
de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a =
las que se=20
ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad =
de=20
decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser=E1 preciso prever momentos de =
intercambio=20
entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en =
grupo,=20
sobre los textos que han le=EDdo o que est=E1n leyendo, para =
saber qu=E9=20
interpretan y c=F3mo resuelven los problemas de =
comprensi=F3n, y tambi=E9n=20
para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder m=E1s =
adecuadas,=20
si es preciso. As=ED pues, ser=EDa conveniente provocar a =
menudo=20
situaciones para hablar de lo que se lee y de c=F3mo se =
hace, m=E1s que=20
dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.
-
La lectura en voz alta: la lectura en voz =
alta=20
tiene que ser una actividad presente en la educaci=F3n =
lectora, si=20
no es entendida simplemente como la oralizaci=F3n de un =
texto. Leer=20
en voz alta tiene sentido cuando se considera como una =
situaci=F3n=20
de comunicaci=F3n oral en la que alguien desea transmitir =
lo que=20
dice un texto a un receptor determinado. Es posible que =
sea=20
necesario comunicar el resultado de una b=FAsqueda de =
informaci=F3n a=20
los dem=E1s miembros del grupo, que se quiera ofrecer el =
placer de=20
la realizaci=F3n sonora de un texto literario o que sea =
preciso=20
comunicar algo simult=E1neamente a muchos =
receptores.
PROGRAMA DE=20
INSTRUCCI=D3N
El programa para la ense=F1anza de la comprensi=F3n =
lectora debe=20
incluir tres componentes o elementos fundamentales:
El desarrollo de informaci=F3n previa y del =
vocabulario.
La configuraci=F3n de determinados procesos y =
habilidades.
La correlaci=F3n de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que =
est=E1n=20
interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la =
ense=F1anza de la=20
comprensi=F3n.
El desarrollo de la =
informaci=F3n=20
previa y del vocabulario.
La informaci=F3n previa de una persona influye =
directamente sobre=20
cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La =
investigaci=F3n y la=20
teor=EDa relacionadas con el desarrollo de la informaci=F3n =
previa del=20
lector para la comprensi=F3n. La adquisici=F3n del =
vocabulario es una=20
faceta espec=EDfica del desarrollo de la informaci=F3n =
previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de =
ense=F1anza=20
estriba en ayudar al lector a desarrollar la informaci=F3n =
previa,=20
incluido el vocabulario, requerida para leer determinados =
textos,=20
considerando la informaci=F3n previa y el vocabulario como =
elementos=20
relacionados y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensi=F3n no =
constituye un=20
factor aparte dentro del proceso general de ense=F1anza. =
Debe ser, por=20
el contrario, parte integral no s=F3lo de la ense=F1anza de =
la lectura,=20
sino de cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su =
intento de=20
mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en=20
desarrollar la informaci=F3n requerida antes de que lean =
cualquier=20
cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va =
madurando,=20
se apoyan progresivamente en su propia informaci=F3n previa =
y=20
reconocen la necesidad de contar con informaci=F3n adicional =
antes de=20
leer otros materiales.
Una parte de esa informaci=F3n previa a desarrollar se =
relaciona=20
con la experiencia general que un individuo tiene en =
relaci=F3n con un=20
tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el =
significado de=20
las palabras es un aspecto significativo de la habilidad =
comprensiva=20
del lector. As=ED, un componente fundamental del programa de =
comprensi=F3n ha de consistir en la ense=F1anza y desarrollo =
sistem=E1tico=20
del vocabulario, como parte de la informaci=F3n previa que =
se requiere=20
para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para =
esto=20
deber=E1 ayudarse del uso de las distintas habilidades =
vistas en el=20
apartado anterior.
La construcci=F3n de =
procesos y=20
habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades =
de=20
comprensi=F3n es preciso ense=F1arles de manera =
sistem=E1tica tales=20
procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo =
preguntas=20
a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energ=EDas a =
ense=F1arles=20
c=F3mo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de =
formular=20
preguntas no es, en s=ED mismo, una forma de entrenar la =
comprensi=F3n.=20
En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de =
modelar=20
ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado de =
habilidades de=20
comprensi=F3n)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la =
ense=F1a en la=20
que el profesor demuestra por la v=EDa pr=E1ctica a sus =
alumnos c=F3mo=20
implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas=20
habilidades de comprensi=F3n.
Relaci=F3n lectura y=20
escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de =
ense=F1anza de=20
la comprensi=F3n lectora es la correlaci=F3n de las =
actividades escritas=20
con la comprensi=F3n. La investigaci=F3n ha demostrado =
claramente lo=20
importante que es la relaci=F3n entre la lectura y la =
escritura y los=20
beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, =
por=20
organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por =
el=20
lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que =
alguien ha=20
escrito e intenta determinar c=F3mo es que ha estructurado u =
organizado el autor las ideas que all=ED se le presentan. =
Dado que los=20
procesos de comprensi=F3n lectora y de la escritura son tan=20
semejantes, la correlaci=F3n de las actividades a =
desarrollar en ambas=20
=E1reas hace que ellas se complementen y potencien entre =
s=ED.=20
Correlacionar la escritura con la comprensi=F3n no significa =
proporcionarles actividades de escritura que se relacionen =
con el=20
material que han le=EDdo previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de =
responsabilidad en=20
ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender =
lo que=20
leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado =
encargada=20
de ense=F1ar a leer al alumno, pueden y deber=EDan =
incorporar los tres=20
elementos mencionados a dicho proceso de ense=F1anza. Los =
profesores=20
de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar =
a los=20
ni=F1os un cuerpo de conocimientos referido a un =E1rea =
determinada, han=20
de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, =
orient=E1ndolos para que apliquen las habilidades de =
comprensi=F3n y los=20
procesos que han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras =
asignaturas=20
deban ense=F1ar formalmente a leer, sino que tengan en =
cuenta las=20
exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando =
traten=20
materias propias de su asignatura. Los profesores de tales=20
asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensi=F3n =
del=20
vocabulario especializado y el estilo particular de =
escritura que=20
suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar =
la=20
informaci=F3n previa requerida para que comprendan mejor los =
contenidos de esa =E1rea en particular.
No es el mismo tipo de ense=F1anza que ha de implementar =
el=20
profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten =
otras=20
asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el =
material=20
y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el =
inter=E9s=20
fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al =
alumno en=20
que adquiera las habilidades de lectura e implemente los =
procesos=20
involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea =
exhaustivo, todos los profesores deben sumir la =
responsabilidad que=20
les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su =
intento=20
de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han =
aprendido a=20
distintos tipos de textos.
RELACI=D3N LECTURA Y=20
ESCRITURA
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que =
buena=20
parte de los investigadores del =E1rea han abordado es la =
del=20
rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han =
demostrado la=20
existencia de una relaci=F3n moderada entre ambas =
variables.
La relaci=F3n no es de tipo causal: la ense=F1anza de la =
escritura no=20
mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun as=ED, =
algunos=20
estudios indican que ciertas actividades escogidas de =
lectura=20
influyen en el desempe=F1o del alumno al escribir y que =
ciertas=20
actividades escogidas de lectura influyen rec=EDprocamente =
en el=20
desempe=F1o durante la lectura.
Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son=20
importantes para la ense=F1anza pueden determinarse a partir =
de las=20
semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la =
escritura=20
son procesos asociados al lenguaje que dependen =
sustancialmente del=20
lenguaje oral y la informaci=F3n previa con que cuentan los =
alumnos.=20
El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, =
como=20
ese individuo que planifica su lectura en torno a un =
prop=F3sito=20
determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo =
reflexiona en=20
torno a lo que va a leer y comienza a activar su =
informaci=F3n previa=20
relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla =
un=20
proceso bastante parecido. Primero establece alg=FAn proceso =
de su=20
escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o =
precisa=20
saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir.
A continuaci=F3n, el lector inicia la lectura y elabora o =
=93compone=94=20
el significado a la luz de los prop=F3sitos que se ha fijado =
y la=20
informaci=F3n previa de que dispone. Las claves del texto le =
ayudan a=20
elaborar los distintos significados. El escribiente, por su =
parte,=20
comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su =
tarea=20
consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte =
luego. A=20
medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en =
torno a=20
ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que =
reflexiona=20
adicionalmente en torno al tema elegido.
A medida que el lector contin=FAa elaborando nuevos =
significados,=20
piensa en lo que est=E1 leyendo y relee y modifica los =
significados=20
que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribiente, =
por su=20
parte, hace una revisi=F3n para clarificar los significados, =
reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, reley=E9ndolo =
y=20
reescribi=E9ndolo para que resulte m=E1s comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al =
reflexionar=20
sobre lo que ha le=EDdo, concluye que el significado =
=93compuesto=94 en el=20
proceso es la mejor de todas las posibilidades que le =
plantean. En=20
el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la =
copia=20
definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas =
cuatro=20
etapas que se sigue como: planificaci=F3n, composici=F3n, =
edici=F3n y=20
regulaci=F3n. Al ce=F1irse a esas cuatro etapas, el lector y =
el=20
escribiente no las desarrollan una despu=E9s de otra, en =
forma=20
necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y=20
retroceden de la una a la otra.
Ense=F1ar a los alumnos a escribir contribuye a mejorar =
su=20
comprensi=F3n lectora haci=E9ndoles m=E1s conscientes de la =
forma en que=20
los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a =
escribir y=20
organizar sus propias ideas, podr=E1n apreciar y entender =
mejor c=F3mo=20
organizan otros autores sus propios pensamientos.
INTEGRACI=D3N DE LA =
LECTURA Y LA=20
ESCRITURA
Integrar la lectura y la escritura supone ense=F1ar ambas =
instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a=20
determinar cu=E1les son las relaciones entre ellas. Siempre =
que sea=20
posible, las actividades de lectura y escritura deben ir =
imbricadas=20
y no ser ense=F1adas como asignaturas independientes entre =
s=ED. La=20
ense=F1anza conjunta de la lectura y la escritura =
implica:
ense=F1ar a los alumnos el proceso de la escritura
indicarles las relaciones entre lectura y escritura
incorporar las actividades de escritura como parte =
integral de la=20
clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como =
est=EDmulo=20
para la escritura.
El maestro no debe suponer que la ense=F1anza de la =
escritura=20
mejora autom=E1ticamente la comprensi=F3n lectora y =
viceversa. Se debe=20
ense=F1ar a los alumnos a escribir, igual que se les =
ense=F1a a c=F3mo=20
comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son =
ense=F1ados y=20
relacionados entre s=ED en forma sistem=E1tica, acabar=E1n =
reforz=E1ndose el=20
uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el =E1rea =
de la=20
lectura no guarda relaci=F3n alguna con lo que realizan en =
el de la=20
escritura o en otras =E1reas ling=FC=EDsticas. Es =
responsabilidad del=20
maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a =
establecer las=20
conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda =
a los=20
alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.=20
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